Психиатрия Психиатрия и психофармакотерапия им. П.Б. Ганнушкина
№02 2010

Школьная дезадаптация в последние годы является актуальной проблемой детской психиатрии, психологии и педагогики и представляет собой разновидность социальной дезадаптации, являясь социально-психологическим понятием. Адаптация является сменой жизненного стереотипа; начинаясь в младшем школьном возрасте, она приводит в подростковом возрасте к расстройствам личности, неврозам, депрессиям. Подростки попадают в группу риска, появляется асоциальное поведение, ослабевают или прекращаются контакты с семьей. Школьная дезадаптация определяется нарушением взаимодействия ребенка, семьи и окружения, нарушением приспособления детей к школьному обучению и новым требованиям, предъявляемым в процессе учебы. К предпосылкам и условиям формирования школьной дезадаптации относится невнимание и пренебрежение интересами и потребностями ребенка. Школьная дезадаптация приводит к образованию патологических механизмов приспособления ребенка к школе в виде неуспешности, расстройств поведения, конфликтности в школе и семье, тревожности, возникновению психогенных реакций и заболеваний.
Обследование семей детей с школьной дезадаптацией выявило, что практически во всех случаях имели место психическая депривация и социально-педагогическая запущенность. В 11 наблюдениях отмечены алкоголизм родителей и жестокое обращение с детьми. В 8 наблюдениях семьи отличались высоким уровнем образования и достаточным экономическим уровнем, но не занимались детьми, поручая это няням, гувернанткам. В этих случаях дети не испытывали родительского участия, ласки, тепла. С детьми мало занимались, им не читали, не использовали развивающие игры, дети много времени проводили за просмотром телепередач, видеофильмов, компьютерными играми. Окружающие взрослые пользовались этим, чтобы отвлечь ребенка и заниматься своими делами.
В настоящее время до 40% учащихся младших классов испытывают трудности в усвоении школьного материала. Школьная дезадаптация тесно связана с макро- и микросоциальными факторами, ведущими к социально-педагогической запущенности. Она многообразна по проявлениям, которые часто носят защитный характер, обусловлена рядом биологических и генетических факторов – раннего органического поражения центральной нервной системы (ЦНС) и их взаимодействием. При школьной дезадаптации отмечаются пограничные психические расстройства, при раннем органическом поражении ЦНС – церебрастенические и психоорганические расстройства. Наиболее часто встречаются неуспеваемость, нарушения эмоционально-волевой сферы, аффективной лабильности, различные и часто повторяющиеся нарушения поведения.
В литературе встречается достаточно работ, посвященных школьной дезадаптации. В них рассматривается школьная дезадаптация не как диагноз, а как медико-психологическая проблема. Педагогические работы посвящены проблеме обучения и педагогическим методам ее преодоления. Рассматриваются и проблемы подготовки детей к школе, инновации в программах подготовки и обучения в начальной школе, влияние новых педагогических методик на качество адаптации детей и их обучение.
Французские детские психиатры уделяют большое внимание проблеме адаптации детей к школьному обучению. Они рассматривают характерологические особенности детей, большое внимание уделяют адаптации к учебе, тревоге и страхам перед плохой оценкой. Семейное окружение – родители, братья, сестры, по их мнению, должны вовлекаться в процесс обучения ребенка, испытывающего трудности. Во французской литературе даны характеристики семей с низким социокультурным уровнем (особенно в семьях мигрантов) и возможности организации помощи детям из таких семей, вплоть до временной изоляции их от семьи. Психоаналитическая французская школа подчеркивает, что депривация в семьях имеет тенденцию к повторению в следующих поколениях. В качестве лечебных мероприятий они рекомендуют психотерапию, в том числе семейную, и психоанализ. Американские и английские авторы отмечают, что неудачи в школе приводят к тревожности, стрессу, невротическим состояниям у ребенка, в редких случаях – к элективному мутизму. При лечении этих состояний они придерживаются психотерапевтических методов и небольших доз психофармакологических препаратов.
Исследование школьной дезадаптации проводили в Детской психиатрической больнице №6 г. Москвы (37 детей в возрасте 7–8 лет) в процессе амбулаторного лечения и коррекции (52 ребенка). Всего исследованы 89 детей (56 мальчиков и 33 девочки) на протяжении 1 года. Применялись следующие методы обследования: клинико-психопатологический, психологический, логопедический, обследование семьи. Преобладание мальчиков объясняется рядом причин: в младшем возрасте девочки более трудолюбивы, старательны, легче усваивают чтение, отличаются лучшими дисциплиной и вниманием. Эти данные подтверждаются как отечественными авторами, так и в работах французских психиатров, изучавших проблему школьной дезадаптации, неуспеваемости с точки зрения психологии, социологии, семейного воспитания.
Школьная дезадаптация проявляется в неадекватной ориентации ребенка в школьном коллективе, нарушениях контактов со сверстниками, тревожности, эмоциональной лабильности, неуспеваемости, изменении самооценки. Основными признаками школьной дезадаптации являются изменение характера (его акцентуация), особенности эмоционально-волевой сферы – аффективная лабильность, снижение мотивации к познавательной деятельности.
У всех обследованных детей выявлены признаки раннего резидуально-органического поражения ЦНС в виде церебрастенического или психоорганического синдромов.
Клинико-психопатологическая картина нарушений определялась прежде всего проявлениями раннего резидуально-органического поражения ЦНС многомерной этиологии. В некоторых случаях (9 детей) отмечались генетические факторы. Органическое поражение подтверждалось наличием рассеянной неврологической симптоматики, данными электроэнцефалографического исследования – умеренно выраженные общемозговые патологические изменения электрической активности мозга со слабой функциональной активностью корковых структур. Психологическое обследование интеллекта по Векслеру выявило IQ 80–90 ед.
Церебрастенический синдром был у 61 ребенка, он характеризовался повышенной утомляемостью, медленным усвоением материала, истощаемостью, снижением работоспособности, памяти, рассеянным вниманием. В связи с неуспешностью в школе дети испытывали тревогу, иногда страх перед ответами или плохой оценкой, отличались аффективной лабильностью. Состояние усугублялось отношением педагога, родителей, наказывавших за плохие оценки либо не интересовавшихся школьными успехами, не помогавших им в выполнении домашних заданий. Эта группа детей требовала психотерапевтической и психологической помощи. Психотерапевтическая работа должна проводиться с семьей, но семьи крайне неохотно принимали участие, что характерно не только для нашей страны, но и отмечено французскими авторами.
В качестве медикаментозной помощи при церебрастеническом синдроме проводилась дегидратационная и сосудистая терапия; 2 раза в году при необходимости периодически использовались малые дозы транквилизаторов, иногда антидепрессантов.
Психоорганический синдром отмечался в 25 наблюдениях, основными его проявлениями были аффективные колебания по типу нерезко выраженных дисфорических расстройств настроения с раздражительностью, недовольством окружающим, реакциями активного и пассивного протеста. У этих больных отмечались нарушения поведения, легко возникали конфликты с преподавателями и детьми, агрессия, формировались патохарактерологические реакции. Дома они были двигательно расторможены, не реагировали на замечания, отказывались выполнять домашние занятия и посещать школу. На замечания или поручения возникали пассивные или активные реакции протеста. Эти состояния возникали периодически, и в связи с этим родители обращались к психологам или психиатрам.
Логопедическое обследование выявило у 39 наблюдаемых нарушения речи – общее недоразвитие речи (ОНР) 2-го уровня, что выражалось в ограниченном словарном запасе, аграмматизмах, а в 17 наблюдениях отмечалась дислексия, что снижало успеваемость. Эти дети нуждались в логопедической коррекции, занятиях с логопедом по специальной программе. В работе логопеда применялись психотерапевтические методики.
Таким образом, у всех обследованных отмечались особенности характера, личности, эмоционально-волевой сферы, мотивации к познавательной деятельности, выраженные в разной степени нарушения поведения. Присущие детям психопатологические синдромы приводили к несостоятельности и школьной неуспеваемости, в связи с этим возникали реакции протеста, отказ посещать школу.
Психопатологические проявления – церебрастенические и психоорганические – требовали комплексной медико-психологической и педагогической помощи, индивидуального подхода, занятий с психологом, психотерапии. Психотерапию проводили с ребенком или с группой детей. Большое значение придавалось семейной психотерапии – коррекции связей между родителями и детьми, разъяснению родителям состояния ребенка, особенностей его характера и поведения, возможностей создания для него наиболее благоприятных условий. Семейная психотерапия затруднялась отсутствием у родителей понимания состояния ребенка, нежеланием сотрудничать с психологом, педагогом, отрицательным отношением к медикаментозному лечению. Большинство родителей не посещали специалистов, а в ряде случаев обвиняли их в предвзятом отношении к ребенку.
Психопатологическими симптомами школьной дезадаптации являются аффективная лабильность, тревога, состояния дисфории, нарушения поведения, характерологические и личностные расстройства.
Школьная дезадаптация является не только выражением неадекватного поведения и неуспешности ребенка в школе, но и приводит в дальнейшем к личностной патологии и отсутствию социализации в обществе. Наличие школьной дезадаптации и сопутствующих симптомов вызывает стрессовые расстройства в виде психогенных реакций – неврозов, тревожных и эмоциональных расстройств, гиперкинетического расстройства поведения.
В заключение следует отметить, что школьная дезадаптация – комплексная медико-психологическая и педагогическая проблема, основными проявлениями которой являются не только школьная неуспеваемость, но и расстройства поведения, отказ от обучения, отсутствие планов на будущее, что связано с нарастающим неблагополучием в семье и школе. Школьная дезадаптация и социализация взаимосвязаны, что при неблагоприятной микросоциальной среде может способствовать попаданию детей в группу риска и криминогенную среду. Таким образом школьная дезадаптация влияет на патологическое формирование личности и дальнейшую судьбу детей.
В качестве профилактики следует своевременно оказывать комплексную медико-психологическую и педагогическую помощь с обязательным включением семьи, школы, общественных организаций и средств массовой информации.